PROYECTO HIGIENE

PROYECTO 1

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        UNIDAD 3 TAREA 5

" La Historia De Las Cosas "

• ” El documental nos habla del apego que tenemos por las cosas, por acumular basura, es increíble como el sistema nos envuelve para seguir sus estrategias es importante rescatar que los únicos afectados son las personas, la naturaleza y nuestra razón. Hay que ver que el gobierno en lugar de cuidarnos pareciera que nos quieren afectar, envenenar o matar. Las características de una ciudad capitalista y por ello consumista, esto se a llevado a cabo por problemas sociales que afectan hoy en día a nuestro ambiente, dándonos como idea concientizar en un mundo mas razonable y justo. Desde la extracción, la producción, la distribución, consumo y residuos. Se llama la economía de los materiales. Donde este sistema se encuentra en crisis ya que es lineal y no se puede aplicar ya que el planeta es finito, donde no hay un ciclo. Que le da vida a este sistema. “las personas” que se supone estamos protegidos por un “gobierno” que es del pueblo, por el pueblo y para el pueblo. Aunque no se cumple bien su trabajo, ya que les dan preferencias a las “corporaciones” y la gran mayoría de impuestos se invierten a gran cantidad a las fuerzas armadas, antes que se preocupen más en nosotros y en nuestro bienestar. Se observa como de las economías del mundo mas poderosas están en las manos del 50% de corporaciones La extracción, donde destruimos la naturaleza constantemente, donde destruimos el planeta, la cadena alimenticia se esta deteriorando, consumimos los recursos, sin pensar en un futuro no tan lejano, no tenemos mas planetas para vivir, hemos acabado con el 75% de nuestro mundo. Las deforestaciones al por mayor. Eliminándose especies animales y vegetales. Consumimos recursos naturales.
  
• 2. La distribución, aquí es donde los inventarios de mueven, con precios bajos, externalizando los costos, ya que no pagamos realmente lo que pagamos, donde los que terminan pagando son los que lo elaboraron, con perdida de recursos naturales, salud, con su futuro, todos contribuyen para adquirir un producto. Consumo, este es el motor que lo mueve, nos hemos convertido en ser consumidores, ya que es la principal forma de medir nuestro valor, la satisfacción espiritual y del ego, donde la gran mayoría de cosas que compramos se desechan en menos de 6 meses, con el fin de hacernos comprar el doble que hace unos años atrás, evitando el ahorro. Donde se producen más bienes de consumo, haciendo atrás la salud, la educación, transporte seguro… Nos hacen ver que tenemos la necesidad de comprar, comprar y comprar, desde equipos electrónicas, la moda, la publicidad y los medios de comunicación nos hacen ver que somos un problema que tenemos que comprar para estar bien en TODO. Haciendo que la felicidad disminuya. Ya que tenemos cosas, pero menos tiempos para estar con nuestros seres queridos, hacer lo que nos llena, y ser felices. Donde nuestras principales acciones son trabajar, ver televisión y comprar. Endeudándonos y trabajar mas a un ritmo acelerado.

La historia de las cosas (en inglés The Story of Stuff) es un documental web sobre el ciclo de vida de bienes y servicios. 

El documental, puesto en línea el 4 de diciembre de 2007, está escrito y narrado por Annie Leonard, y patrocinado por la Tides Foundation y la Funders Workgroup for Sustainable Production and Consumption, con Free Range Studios para producir el film. De acuerdo con el sitio, ya hay más de 12 millones de personas que vieron el documental en línea, y además se ha proyectado en miles de escuelas, lugares de culto, eventos comunitarios y de negocios alrededor del mundo. Ralph Nader se refirió al film como "un modelo de claridad y motivación". 

La autora ha escrito también un libro donde se explaya sobre los mismos temas, sin las limitaciones de un documental de 20 minutos. 

El documental de 20 minutos presenta una visión crítica de la sociedad consumista. Expone las conexiones entre un gran número de problemas sociales y del ambiente, y nos convoca a todos a crear un mundo más sostenible y justo. El documental se dividide en 7 capítulos: Introduction (Introducción), Extraction (Extracción), Production (Producción), Distribution (Distribución), Consumption (Consumo), Disposal (Residuos) , y Another Way (Otro camino). 

El documental describe la economía de materiales, un sistema compuesto por extracción, producción, distribución, consumo, y residuos. Este sistema se extiende con personas, el gobierno, y la corporación. 

Su tesis principal es: No es posible operar un sistema lineal indefinidamente en un planeta finito. Sus afirmaciones están apoyadas por datos estadísticos y referencias a diversos trabajos científicos (que no aparecen directamente en el documental, pero pueden consultarse en el script con anotaciones y en la hoja de hechos ). 

Algunas de las afirmaciones son: 

"... más del 50% del dinero del impuesto federal estadounidense ahora es para las fuerzas armadas, ..." 
"De las 100 economías más grandes de la Tierra ahora, 51 son corporaciones." 
"Nosotros [los EEUU] tenemos el 5% de la población del mundo pero consumimos 30% de los recursos del mundo y creamos 30% de la basura del mundo." 
"80% de los bosques originales del planeta se han perdido." 
"Solo en el Amazonas, perdemos 2000 árboles por minuto." 
"Cada uno de nosotros en los EE. UU. recibe más de 3000 avisos publicitarios por día." 
"Cada uno de nosotros en los Estados Unidos produce 4 libras y 1/2 [ 2,04 kg ] de basura por día." 
"La dioxina es la sustancia más tóxica hecha por el hombre conocida por la ciencia. Y los incineradores son la primera fuente de dioxina." 

El documental también cita lo que Victor Lebow dijo en 1955: 

"Nuestra economía enormemente productiva... pide que hagamos del consumo nuestra forma de vida, que convirtamos la compra y uso de los bienes en un ritual, que busquemos nuestra satisfacción espiritual, nuestra satisfacción del ego, en consumo... nosotros necesitamos cosas consumidas, quemadas, reemplazadas y descartadas a paso acelerado. 

REFERENCIAS:  www.youtube.com/watch?v=ykfp1WvVqAY

 

UNIDAD 3 TAREA 4

         DÉCADA DE LA EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD TEMAS DE ACCIÓN CLAVE

1. La sostenibilidad como  revolución cultural, tecnocientífica y política

porque los problemas son planetarios: no tiene sentido aspirar a una ciudad o un país sostenibles

(aunque sí lo tiene trabajar para que un país, una ciudad, una acción individual, contribuyan a la sostenibilidad). Esto es algo que no debe escamotearse con referencias a algún texto sagrado más o menos críptico o a comportamientos de pueblos muy aislados para quienes el mundo consistía en el escaso espacio que habitaban. Una idea reciente que avanza con mucha dificultad, porque los signos de degradación han sido hasta recientemente poco visibles y porque en ciertas partes del mundo los seres humanos hemos visto mejorados notablemente nuestro nivel y calidad de vida en muy pocas décadas. La supeditación de la naturaleza a las necesidades y deseos de los seres humanos ha sido vista siempre como signo distintivo de sociedades avanzadas, explica Mayor Zaragoza (2000) en Un mundo nuevo. Ni siquiera se planteaba como supeditación: la naturaleza era prácticamente ilimitada y se podía centrar la atención en nuestras necesidades sin preocuparse por las consecuencias ambientales y para nuestro propio futuro. El problema ni siquiera se planteaba. Después han venido las señales de alarma de los científicos, los estudios internacionales… pero todo eso no ha calado en la población, ni siquiera en los responsables políticos, en los educadores, en quienes planifican y dirigen el desarrollo industrial o la producción agrícola.

2. Educación para la sostenibilidad

La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o menos antropocéntricos o biocéntricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar otra línea de demarcación que la que separa a quienes tienen o no una correcta percepción de los problemas y una buena disposición para contribuir a la necesaria toma de decisiones para su solución. Basta con ello para comprender que, por ejemplo, una adecuada educación ambiental para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a “enemigos exteriores”; es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad, entendida como contienda 2. Educación para la sostenibilidad para lograr algo contra otros que persiguen el mismo fin y cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en cuenta, lo cual resulta claramente contradictorio con las características de un desarrollo sostenible, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeño planeta. Frente a todo ello se precisa una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999; Duarte, 2006), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta (Novo, 2006a); a comprender que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario (Delors, 1996). Un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biológica como la cultural y favorezca su disfrute (Ver Biodiversidad y Diversidad cultural). Merece la pena detenerse en especificar los cambios de actitudes y comportamientos que la educación debería promover: ¿Qué es lo que cada uno de nosotros puede hacer “para salvar la Tierra”? Las llamadas a la responsabilidad individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de posibles acciones concretas en los más diversos campos que podemos agrupar en: Consumo responsable (ecológico o sostenible), presidido por las “3 R” (reducir, reutilizar y reciclar), que puede afectar desde la alimentación (reducir, por ejemplo, la ingesta de carne) al transporte (promover el uso de la bicicleta y del transporte público como formas de movilidad sostenible), pasando por la limpieza (evitar sustancias contaminantes), la calefacción e iluminación (sustituir las bombillas incandescentes por las de bajo consumo) o la planificación familiar, etc., etc. (Button y Friends of the Earth, 1990; Silver y Vallely, 1998; García Rodeja, 1999; Vilches y Gil, 2003). Particular importancia está adquiriendo la idea de compensar los efectos de aquellas acciones que contribuyan a la degradación y no podamos evitar, como, por ejemplo, determinados viajes en avión (Bovet et al., 2008, pp 22-23).

3. Crecimiento económico y sostenibilidad

Sabemos, sin embargo, que mientras los indicadores económicos como la producción o la inversión han sido, durante años, sistemáticamente positivos, los indicadores ambientales resultaban cada vez más negativos, mostrando una contaminación sin fronteras y un cambio climático que degradan los ecosistemas y amenazan la biodiversidad y la propia supervivencia de la especie humana. Y pronto estudios como los de Meadows sobre “Los límites del crecimiento” (Meadows et al., 1972; Meadows, Meadows y Randers, 1992; Meadows, Randers y Meadows, 2006) establecieron la estrecha vinculación entre ambos indicadores, lo que cuestiona la posibilidad de un crecimiento sostenido. El concepto de huella ecológica, que se define como el área de territorio ecológicamente productivo necesaria para producir los recursos utilizados y para asimilar los residuos producidos por una población dada (Novo, 2006) permite cuantificar aproximadamente estos límites. En efecto, se estima que en la actualidad la huella ecológica media por habitante es de 2,8 hectáreas, lo que multiplicado por los más de 6000 millones de habitantes supera con mucho (incluyendo los ecosistemas marinos) la superficie ecológicamente productiva o biocapacidad de la Tierra, que apenas alcanza a ser de 1.7 hectáreas por habitante. Puede afirmarse, pues, que, a nivel global, estamos consumiendo más recursos y generando más residuos de los que el planeta puede generar y admitir. El déficit ecológico viene a indicar esta diferencia entre huella ecológica y biocapacidad. La fecundidad de estos conceptos para cuantificar los problemas del planeta ha llevado a 27 Crecimiento económico y sostenibilidad

4. Crecimiento demográfico y sostenibilidad DOCUMENTOS DE TRABAJO 

Década de la educación para la sostenibilidad. Temas de Acción Clave 32 Crecimiento demográfico y sostenibilidad por medio de un descenso de las tasas de natalidad, o trágicamente, a través de un aumento de las tasas de mortalidad». Y añaden: «El problema demográfico es el problema más grave al que se enfrenta la humanidad, dada la enorme diferencia de tiempo que transcurre entre el inicio de un programa adecuado y el comienzo del descenso de la población». Y aunque se puede discrepar de que constituya «el problema más grave», sí cabe reconocer que «se superponen los dos factores que están asociados de forma permanente e indisoluble al impacto de la humanidad sobre el ambiente: de un lado, el derroche de los más ricos, y de otro, el enorme tamaño de la población mundial» (Delibes y Delibes, 2005). Se trata de «bombas de relojería con mechas de menos de 50 años» (Diamond, 2006). El reto definitorio del siglo XXI será afrontar la realidad de que la humanidad comparte un destino común en un planeta superpoblado (Sachs, 2008, p. 17). Ehrlich y Ehrlich (1994) también llaman la atención sobre el hecho de que «la superpoblación de los países ricos, desde el punto de vista de la habitabilidad de la Tierra, es una amenaza más seria que el rápido crecimiento demográfico de los países pobres». Es por ello que conviene distinguir entre superpoblación y crecimiento demográfico. En África el crecimiento demográfico es hoy muy superior al de Europa, pero Europa está mucho más poblada que África, es Europa la que está superpoblada. Es el mundo rico, ya superpoblado, el que tiene un consumo per cápita muy superior al de los africanos y el que más contribuye, por tanto, al agotamiento de los recursos, a la lluvia ácida, al calentamiento del globo, a la crisis de los residuos, etc

5. Tecnociencia para la sostenibilidad.

A estos criterios, fundamentalmente técnicos, es preciso añadir otros de naturaleza ética (Vilches y Gil-Pérez, 2003) como son: • Dar prioridad a tecnologías orientadas a la satisfacción de necesidades básicas y que contribuyan a la reducción de las desigualdades, como, por ejemplo: – Fuentes de energía limpia (solar, geotérmica, eólica, fotovoltaica, mini-hidráulica, mareas… sin olvidar que la energía más limpia es la que no se utiliza) y generación distribuida o descentralizada, que evite la dependencia tecnológica que conlleva la construcción de las grandes plantas. – Incremento de la eficiencia para el ahorro energético (uso de bombillas fluorescentes de bajo consumo o, mejor, diodos emisores de luz LED; cogeneración, que supone la obtención simultánea de energía eléctrica y energía térmica útil, aprovechando para calefacción u otros usos el calor que habitualmente se disipa…). Todo ello en un escenario “negavatios” que rompa el hasta aquí irrefrenable crecimiento en el uso de energía. y haga posible una cultura demográfica sostenible. – Prevención y reducción de la contaminación ambiental.apresurada de una tecnología, cuando aún no se ha investigado suficientemente sus posibles repercusiones, como ocurre con el uso de los transgénicos o de las nanotecnologías.

6. Reducción de la pobreza

Quizás sea en las diferencias en el consumo donde las desigualdades aparecen con mayor claridad: por cada unidad de pescado que se consume en un país pobre, en un país rico se consumen 7; para la carne la proporción es 1 a 11; para la energía 1 a 17; para las líneas de teléfono 1 a 49; para el uso del papel 1 a 77; para automóviles 1 a 145. El 65% de la población mundial nunca ha hecho una llamada telefónica… ¡y el 40% no tiene ni siquiera acceso a la electricidad! Un dato del consumo que impresiona particularmente, y que resume muy bien las desigualdades, es que un niño de un país industrializado va a consumir en toda su vida lo que consumen 50 niños de un país en desarrollo. ¿Y qué podemos decir de las diferencias en educación? Mientras en países como el Reino Unido se estudia la forma de lograr que el 90% de los jóvenes sigan estudiando más allá de los 17 años, al terminar el periodo de escolarización obligatoria, millones de niños siguen sin acceder a la alfabetización básica. Se niega el derecho a la educación a millones de niños y, sobre todo, niñas, y se les condena a una vida sin perspectivas… sin que siquiera tenga sentido reclamar la prohibición del trabajo infantil,

7. Igualdad de género

 Hablar de igualdad de sexos o, como es más frecuentemente aceptado, de igualdad de género, es referirse a un objetivo contra una realidad de discriminaciones y segregación social. «Una de las más frecuentas y silenciosas formas de violación de los derechos humanos es la violencia de género», señala el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). «Éste es un problema universal, pero para comprender mejor los patrones y sus causas, y por lo tanto eliminarlos, conviene partir del conocimiento de las particularidades históricas y socioculturales de cada contexto específico. Por consiguiente, es necesario considerar qué responsabilidades y derechos ciudadanos se les reconocen a las mujeres en cada sociedad, en comparación con los que les reconocen a los hombres, y las pautas de relación que entre ellos se establecen» (http:// www.undp.org.ni/genero.php). La enumeración de discriminaciones que hace el PNUD es interminable: «la pobreza afecta en mayor medida a las mujeres», lo que se relaciona con «su desigualdad en cuanto al acceso a la educación, a los recursos productivos y al control de bienes, así como, en ocasiones, a la desigualdad de derechos en el seno de la familia y de la sociedad». Esa discriminación va más allá de las leyes: «Allí donde los derechos de las mujeres están reconocidos, la pobreza (con el analfabetismo que conlleva) a menudo les impide conocer sus derechos». Por otra parte, en los países industrializados, pese haber logrado, no hace mucho, la igualdad legal de derechos «se sigue concediendo empleos con mayor frecuencia y facilidad a los hombres, el salario es desigual y los papeles en función del sexo son aún discriminatorios».

8. Contaminación sin fronteras

 El problema de la contaminación es uno de los primeros que nos suele venir a la mente cuando pensamos en la situación del mundo, puesto que la contaminación ambiental hoy no conoce fronteras y afecta a todo el planeta. Eso lo expresó muy claramente el ex presidente de la República Checa, Vaclav Havel, hablando de Chernobyl: «una radioactividad que ignora fronteras nacionales nos recuerda que vivimos

9. Consumo responsable

Particular incidencia tiene en este elevado consumo y sus consecuencias ambientales el modelo alimentario que se ha generalizado en los países desarrollados (Bovet et al., 2008). Un modelo caracterizado, entre otros, por: • una agricultura intensiva que utiliza grandes cantidades de abonos y pesticidas y recurre al transporte por avión de productos fuera de estación, con la consiguiente contaminación y degradación del suelo cultivable; DOCUMENTOS DE TRABAJO | N. o 01 Década de la educación para la sostenibilidad. Temas de Acción Clave 60 consumo responsable • la inversión de la relación vegetal/animal en las fuentes de proteínas, con fuerte caída del consumo de cereales y leguminosas y correspondiente aumento del consumo de carnes, productos lácteos, grasas y azúcares. Se trata de una opción de muy baja eficiencia porque, como ha señalado Jeremy Rifkin, hay que producir 900 kilos de comida para obtener 1 kilo de carne (¡), a lo que hay que añadir que se necesitan 16 000 litros de agua. En definitiva, el consumo de energía es muy elevado, de modo la industria de la carne es responsable de más emisiones de CO2 que la totalidad del transporte. • la refinación de numerosos productos (azúcares, aceites…), con la consiguiente pérdida de componentes esenciales como vitaminas, fibras, minerales, con graves consecuencias para la salud.

10. Turismo sostenible

Cabe pensar, sin embargo, en un turismo sostenible, respetuoso del medio. La página web http:// www.tecnociencia.es/especiales/turismo_sostenible/1.htm proporciona una amplia información al respecto, incluida la definición misma de turismo sostenible realizada por la Organización Mundial de Turismo (OMT): «El turismo sostenible atiende a las necesidades de los turistas actuales y de las regiones receptoras y al mismo tiempo protege y fomenta las oportunidades para el futuro. Se concibe como una vía hacia la gestión de todos los recursos de forma que puedan satisfacerse las necesidades económicas, sociales y estéticas, respetando al mismo tiempo la integridad cultural, los procesos ecológicos esenciales, la diversidad biológica y los sistemas que sostienen la vida»..

11. Derechos humanos y sostenibilidad

El logro de la sostenibilidad aparece hoy indisolublemente asociado a la necesidad de universalización y ampliación de los derechos humanos. Sin embargo, esta vinculación tan directa entre superación de los problemas que amenazan la supervivencia de la vida en el planeta y la universalización de los derechos humanos suele producir extrañeza y dista mucho de ser aceptado con facilidad. Conviene, por ello, detenerse mínimamente en lo que se entiende hoy por Derechos Humanos, un concepto que ha ido ampliándose hasta contemplar tres “generaciones” de derechos (Vercher, 1998) que constituyen, como ha sido señalado, requisitos básicos de un desarrollo sostenible, de una cultura de la sostenibilidad que permita hacer frente a la actual situación de emergencia planetaria.

 11 . El tratamiento de la diversidad cultural

puede concebirse, en principio, como continuación de lo visto en el apartado dedicado a la biodiversidad, en cuanto extiende la preocupación por la pérdida de biodiversidad al ámbito cultural. La pregunta que se hace Maaluf (1999) expresa muy claramente esta vinculación: «¿Por qué habríamos de preocuparnos menos por la diversidad de culturas humanas que por la diversidad de especies animales o vegetales? Ese deseo nuestro, tan legítimo, de conservar el entorno natural, ¿no deberíamos extenderlo también al entorno humano?». Pero decimos en principio, porque es preciso desconfiar del “biologismo”, es decir, de los intentos de extender a los procesos socioculturales las leyes de los procesos biológicos. Son intentos frecuentemente simplistas y absolutamente inaceptables, como muestran, por ejemplo, las referencias a la selección natural para interpretar y justificar el éxito o fracaso de las personas en la vida socialTorre de Babel”, que atribuye la pluralidad de lenguas a un castigo divino.

13. Cambio climático: una innegable y preocupante realidad

 La alerta ante la influencia de las acciones humanas en la evolución del clima comienza a cobrar fuerza a finales de los años sesenta con el establecimiento del Programa Mundial de Investigación Atmosférica, si bien las primeras decisiones políticas en torno a dicho problema se adoptan en 1972, en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano (CNUMAH). En dicha Conferencia, se propusieron actuaciones para mejorar la comprensión de las causas que estuvieran pudiendo provocar un posible cambio climático. Ello dio lugar en 1979 a la convocatoria de la Primera Conferencia Mundial sobre el Clima.

14. Biodiversidad Es preciso reflexionar acerca de la importancia de la biodiversidad y de los peligros a que está sometida en la actualidad a causa del actual crecimiento insostenible, guiado por intereses particulares a corto plazo y sus consecuencias: una contaminación sin fronteras, el cambio climático, la degradación ambiental..., que dibujan una situación de emergencia planetaria. Para algunos, la creciente preocupación por la pérdida de biodiversidad es exagerada y aducen que las extinciones constituyen un hecho regular en la historia de la vida: se sabe que han existido miles de millones de especies desde los primeros seres pluricelulares y que el 99% de ellas ha desaparecido.

15. Urbanización y sostenibilidad

ciudadano se ha convertido casi en sinónimo de ser humano… hablamos de civismo, de educar en la ciudadanía, de derechos y deberes de los ciudadanos… la ciudadanía y, por tanto, la ciudad, aparecen como una conquista clave de los seres humanos. Y en ese sentido, tan ciudadanos son los habitantes de una gran ciudad como los de una pequeña población rural. Pero sabemos que la atracción de las ciudades, del mundo urbano, sobre el mundo rural tiene razones poderosas y en buena parte positivas. Como afirma Folch, «las poblaciones demasiado pequeñas no tienen la masa crítica necesaria para los servicios deseables». 

En el Tema de Acción Clave dedicado a la contaminación sin fronteras nos referíamos a las consecuencias catastróficas de algunos “accidentes”, como el que supuso la explosión del reactor nuclear de Chernobyl, auténtico desastre ambiental y humano. Y señalábamos que, a menudo, no se trata de hechos accidentales, sino de auténticas catástrofes anunciadas. Intentaremos fundamentar aquí esta tesis y mostrar su validez general en todo tipo de desastres, incluidos los considerados “naturales”. Sólo esta comprensión nos permitirá hacer frente a los mismos y adoptar medidas efectivas para su reducción.

REFERENCIAS:
http://oei.es/DOCUMENTO1caeu.pdf 

          UNIDAD 3  TAREA 3                   

¿Qué escuelas de Geografía para educar en ciudadanía? 

1.-El mito de la geografía “en singular”: de la dialéctica de los paradigmas a la pluralidad de enfoques.

Se pretende justificar el origen académico del saber desde una concepción única de la materia, lo cual era muy significativo en el caso de la geografía, pues su propio objeto de conocimiento pretendía ser una síntesis entre el medio natural y la acción antrópica, entre las explicaciones de las ciencias físicas y las sociales5 . La región, el territorio organizado por la acción humana, era el objeto que había que enseñar. Sin embargo esta concepción entra en crisis, primero desde una posición gnoseológica (la Nueva Geografía) y después desde una posición más ideológica y ontológica (la Radical, la Humanística), que busca responder a los interrogantes del papel de la disciplina en la vida social. Al final de siglo XX la denominada postmodernidad abandona la dialéctica de los paradigmas incidiendo en la pluralidad de enfoques y en la especialización del saber geográfico.las obras más conocidas de Vidal de la Blache sea la síntesis de la geografía de Francia que escribió como prólogo a la historia de E. Lavisse, principal representante de la corriente historiográfica que explica los hechos remontándose al origen de las naciones, la historia patria. Una finalidad política, unos contenidos que confunden el orden cronológico con la explicación de los hechos y una metodología que nos remite a la memorización y recuerdos de los grandes personajes históricos y los nombres de batallas, montes y ciudades. Cambiar esta opinión pública dominante es difícil, no sólo en España, sino en cualquier lugar que se ha intentado6 . Por eso, a veces, las innovaciones son más sencillas cuando se realizan al socaire de las transformaciones del saber universitario.

En resumen podemos afirmar que no sólo existe una pluralidad de enfoques en el análisis del objeto de la geografía, sino también en sus objetivos y formas de abordar los problemas con su enorme variedad de enfoques metodológicos y técnicas específicas. Tal parece suceder que las opciones de un diálogo interdisciplinario, demandados desde prestigiosas figuras como el sociólogo E. Morin o el geógrafo M. Santos, hayan dado lugar a una consolidación de un pensamiento complejo, donde no siempre es fácil diferenciar la complejidad del eclecticismo superficial.

El diálogo entre paradigmas y modelos educativos

 Las investigaciones e innovaciones en didáctica de la geografía se han preocupado por el papel de las escuelas o tendencias dentro del campo disciplinar. En más de una ocasión se ha definido esta cuestión como una relación directa entre los denominados paradigmas en geografía y su aplicación didáctica en el mundo escolar. Sobre este particular quiero hacer dos precisiones iniciales. Por una parte, existen abundantes dudas respecto a la aplicación del modelo de T. Kuhn17; parece más conveniente entender las concepciones epistemológicas de la geografía desde la filosofía de la ciencia y las prácticas profesionales. En segundo lugar, entiendo que es mejor utilizar los conceptos y técnicas de las escuelas de geografía para establecer el diálogo entre las preguntas relevantes y las fuentes de las cuales abastecerse; o sea que un profesor debe conocer la pluralidad de escuelas, pero el problema básico es saber cómo éstas responden a las cuestiones relativas a la organización del curriculum.

2.- Los modelos educativos y las teorías geográficas: De las teorías paradigmáticas de aprendizaje a la diversidad social.

En relación con la educación que se persigue a través de la geografía como materia de formación también entendemos que existen diversas maneras de organizar los modelos curriculares; o sea, cómo y qué se enseña. En España es predominante una concepción que entiende que el profesorado y los manuales escolares son los depositarios del saber y los alumnos sus receptores pasivos. También es cierto que se han abierto nuevos enfoques a la innovación didáctica, que han considerado la evolución de los paradigmas y las necesidades sociales. Sin embargo, el camino de las mejoras pedagógicas es mucho más complejo, pues no sólo concierne al cambio de métodos y objetivos de investigación, sino también a la capacidad para convencer a otros colegas para romper con la hegemonía cultural de los temarios y libros de texto.

la propuesta de Mª Jesús Marrón (1999), que relaciona la geografía de la percepción con la investigación y la enseñanza, pero se introduce de lleno en el debate anterior al considerar que estas investigaciones se consideran por “algunos geógrafos como un paradigma puente entre el cuantitativismo, los enfoques radicales y la geografía humanística” (Ibid.; 93) y un poco más adelante lo califica de “paradigma armonizador o integrador de posturas”, lo cual no casa con el concepto sociológico de paradigma, pues supone la superación y no la integración de los anteriores. Una evidencia que tiene su reflejo en las diferentes estrategias institucionales que se siguen respecto al papel de la geografía en los campos de saber universitarios18 . El cuadro 1 nos ofrece una perspectiva de las aportaciones que pueden realizar las distintas geografías a la elaboración de un modelo escolar.

En este sentido el papel de la geografía educativa es muy importante. En primer lugar para diagnosticar las relaciones sociales que aparecen en el barrio o pueblo donde se produce el reclutamiento del alumnado. No es posible desarrollar las mismas estrategias didácticas en un lugar donde las familias no tienen estudios que en otro donde el capital cultural familiar es universitario. Los informes internacionales (p.e. PISA) han puesto de relieve que estas diferencias son esenciales para explicar las desigualdades en los resultados de las evaluaciones realizadas. Pero no por ello se debe renunciar a la calidad escolar, para lo cual es imprescindible definirla. En los diferentes centros escolares se elabora el denominada Proyecto Educativo de centro; una especie de constitución o conjunto de principios que regula el funcionamiento escolar20. No es el momento de analizar los cuatro ámbitos (contextual, ideológico, pedagógico, estructural) que se utilizan como fuentes de elaboración de los principios educativos, sino tan sólo reflejar que el estudio del contexto social donde se inserta el centro condiciona los otros tres elementos.

La quiebra del cambio paradigmático en los años finales del veinte Desde una posición teórica de cambio de paradigma, la geografía escolar se podía entender como una práctica positivista, en la cual se producía una trasposición desde el ámbito académico al escolar. Son los años ochenta y noventa, en las cuales se difunden las teorías de Audigier, que tiene un núcleo difusor en Barcelona, muy próximas a las expuestas por Chevallar para las matemáticas. Una posición que será revisada en las décadas finales del milenio por autores procedentes del campo de la historia de la educación: Goodson, Chervel o Raimundo Cuesta (2003). Las relaciones entre el conocimiento científico y el escolar legitiman las materias escolares como productos que proceden del saber docto, pero que llegan al aula a través de los agentes y medios de las instituciones escolares, lo que genera una forma específica de producción.

Cuadro 2. Toma de decisiones por parte del profesorado que conoce la pluralidad de escuelas geográficas. Elemento educativo Incidencia desde la pluralidad geográfica escolar Selección de contenidos Referencia a medios ecológicos, problemas sociales o a ordenación urbana del territorio Metodología de aprendizaje Tomar como referencia las percepciones espontáneas de un lugar, explicar un lugar que forma parte de las vivencias. Construir los conceptos en geografía Técnicas en geografía Cartografía temática, unidades de magnitud, gráficos estadísticos, lectura de imágenes Evaluación de resultados Expresión pública de los resultados, valorar el proceso de elaboración, relación con las personas y lugares estudiados Sin duda esta selección está sesgada por la visión de un proyecto. Y existen otras posibilidades. De eso se trata. Si el lector entiende que existen otras vías para seleccionar contenidos, crear un método de aprendizaje, desarrollar las técnicas de trabajo y evaluar los resultados es obvio que hemos acertado con este artículo. Y desde aquí invitamos a las instituciones educativas a promocionar la vía de los proyectos curriculares, que desde mi perspectiva es la mejor opción para favorecer la innovación educativa.

UNIDAD 3 TAREA 2

ESTRATEGIA  DE EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SUSTENTABILIDAD DE MÉXICO

El planteamiento presentado en el borrador de la Estrategia se deriva del análisis de los avances y retos nacionales señalados por la evaluación de la Estrategia de Educación Ambiental para la Sustentabilidad en México 2006-2014, así como de los datos arrojados por una encuesta de percepción social publicada en el portal de la Semarnat entre el 10 de octubre y el 15 de noviembre de 2013, y de las orientaciones y compromisos internacionales en materia de educación ambiental asumidos por México.

Otros elementos fueron aportados por un proceso de planeación estratégica con integrantes del Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable y representantes de la SEMARNAT con incidencia en educación ambiental, capacitación y comunicación, así como otros organismos de México. El objetivo de estas sesiones fue establecer un enfoque común sobre prioridades, objetivos, estrategias, líneas de acción, metas y mecanismos de coordinación en materia de educación ambiental para la sustentabilidad buscando 
elevar los resultados en la materia mediante la conjunción de esfuerzos y recursos.

El documento que se somete a consulta recoge una visión hasta el año 2040 de la educación ambiental para la sustentabilidad, así como los objetivos, estrategias, líneas de acción y propuestas de mecanismos para su puesta en marcha. En el proceso de consulta se busca la revisión del documento a través de las aportaciones que serán tomadas en cuenta en la elaboración de la versión final de la ENEASM.

El desarrollo y la crisis ambiental Los patrones actuales de producción y consumo son insostenibles y han tenido como consecuencia la profundización y ampliación de la pobreza y la destrucción de los ecosistemas. Tales patrones están ligados al concepto convencional y predominante de desarrollo. Y, como ha señalado Wolfgang Sachs (1993), el desarrollo es, sobre todo, una manera de pensar; Viola (2000) añade que es un poderoso filtro intelectual de nuestra percepción del mundo contemporáneo. No puede fácilmente identificársele con una estrategia o programa particular. Está asociado desde la posguerra al camino universal, la superioridad de la economía, la factibilidad mecánica del cambio, la aparición de nuevos actores

Dimensiones y características actuales del sector Actualmente hay en México más de 1,600 instituciones públicas y privadas donde se atienden alrededor de 2.2 millones de estudiantes y participan cerca de 200 mil profesores.

 En términos de su normatividad, la educación superior se encuentra regulada por una serie de disposiciones, entre las que destaca la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación, la Ley para la Coordinación de la Educación Superior, así como las leyes orgánicas de las instituciones autónomas, y en otros casos, los estatutos y reglamentos internos de las diversas instituciones del sistema. De acuerdo con su coordinación, las IES están relacionadas con el plano federal o estatal. El sistema de educación superior incluye universidades, universidades públicas autónomas, universidades tecnológicas, universidades politécnicas, institutos tecnológicos, instituciones de investigación y posgrado, escuelas para la formación de maestros (normales), así como las escuelas superiores del ejército y la marina. Ofrecen los niveles de estudios de técnico superior universitario, profesional asociado, licenciatura, especialidad, maestría y doctorado y varias instituciones ofrecen también el nivel medio superior. Si bien las escuelas normales se reconocen como parte del nivel superior, éstas siguen asociadas fundamentalmente al subsistema de educación básica, relacionándose limitadamente con la educación superior

El propósito de esta iniciativa es impulsar la educación como base para una sociedad más equitativa e integrar el enfoque de la sustentabilidad a los diferentes niveles que conforman los sistemas educativos.

la Estrategia como una herramienta de planificación de carácter general, en la que se formularían orientaciones articuladas y de nivel macro, para el rumbo de las políticas en materia de educación ambiental para la sustentabilidad en el país. Se realiza una estrategia con las siguientes características: 

·                     PARTICIPATIVA E INCLUYENTE: el principio de la máxima participación social posible estuvo presente, lo que significó crear las condiciones propicias para que todo actor social que estuviera dispuesto a plasmar comentarios y propuestas, lo hiciera sin restricciones.

·                     AUTÓNOMA Y PLURAL: el proceso de elaboración de la Estrategia no estuvo supeditado a una institución, sino que se desenvolvió con autonomía, buscando reflejar las posiciones plurales existentes en el campo. Los autores del diagnóstico, los participantes en los foros y la coordinación técnica del proceso contaron con espacios de expresión no circunscritos únicamente a visiones o posiciones institucionales, sino que prevaleció un espíritu de construcción que favoreció la intervención de individuos, grupos, organizaciones e instituciones. 

·                     ABIERTA Y FLEXIBLE: la Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México no es un documento que pueda considerarse concluido ni sus propuestas deben asumirse con rigidez; es más bien un proceso abierto que implicará ajustes y actualizaciones y cuyos planteamientos deberán adecuarse a las condiciones cambiantes del contexto de la educación nacional.

·                     COMPREHENSIVA E INTEGRAL: el campo de la educación ambiental para la sustentabilidad requiere un planteamiento estratégico que abarque las distintas modalidades educativas, los diferentes actores sociales involucrados, los distintos subcampos de acción (investigación, comunicación, legislación, entre otros). En este sentido, la Estrategia proyecta un enfoque comprehensivo, con clara convicción que éste debe favorecer la elaboración de propuestas específicas, con una jerarquización, un orden y una síntesis para incluir lo más sustancial para el desarrollo de la EAS.

El término: educación ambiental para la sustentabilidad

1) De la conservación ecológica a la complejidad ambiental. La educación ambiental ha ido caminando de manera paulatina desde un enfoque reduccionista, de carácter principalmente biologicista, a una visión sistémica que reconoce que la importante lucha por conservar los ecosistemas no puede aislarse del contexto económico, político y social. Esto ha implicado asumir una visión más compleja, que no se reduce al síntoma del deterioro ecológico, sino que es capaz de buscar las causas de fondo para contrarrestarlas. Con ello se reconoce que los problemas relacionados con el deterioro de los ecosistemas contienen un carácter estructural que no puede obviarse en la realización de los proyectos educativos.

2) De la divulgación de los problemas ecológicos a la pedagogía ambiental. La educación ambiental surge ligada a la preocupación por la acelerada afectación de los ecosistemas en el país y en el mundo; ligado a ello se empezaron a diseñar programas y proyectos que permitieran informar a la sociedad sobre los serios problemas ecológicos como consecuencia de las sociedades humanas

. 3) Desde la atención puntual a los problemas ecológicos hacia la construcción de actores sociales con una estrategia política. Hay otra tendencia en la teoría de la educación ambiental, especialmente en la modalidad no formal, por abandonar una visión reducida en la que priva la preocupación por la solución puntual y específica de los problemas ecológicos, e ir avanzando hacia la creación o fortalecimiento de actores sociales que defiendan principios como la equidad, la justicia social y la democracia, con base en una propuesta distinta de sociedad. Esto plantea el reto de la formación, no sólo de un individuo que ahorre agua y energía y separe los desechos domésticos, sino de un ciudadano capaz de hacer valer su derecho a tener calidad de vida y un medio ambiente sano. Ello está relacionado con procesos de educación ambiental que apuestan al empoderamiento de la ciudadanía y al desarrollo de las capacidades para la autogestión.

 4) De la diversidad atomizada a la pluralidad compartida. Otra tendencia teórica de la educación ambiental va desde las visiones aisladas, de escaso interés en el intercambio conceptual hacia el conocimiento y el reconocimiento de las diferencias conceptuales internas existentes en el campo. Ello ha implicado incluir formas distintas de conocer el mundo, que no necesariamente están fundamentadas en los procedimientos racionales de la denominada ciencia normal, y asumir que la educación ambiental debe ser promotora del diálogo de saberes como mecanismo de convivencia respetuosa entre posiciones plurales. Estrategia de Educación Ambiental 35

5) De la práctica divorciada de la teoría, a la praxis. La educación ambiental ha ido pasando, a fuerza de insistencia de algunos de sus pensadores más influyentes en el país, de un conjunto de prácticas y acciones comprometidas con la solución de problemas, a un juego más complejo, donde éstas son analizadas y evaluadas desde perspectivas de carácter más conceptual.

 6) Del voluntarismo y el proyecto a la institucionalización y la política pública. La educación ambiental ha tenido también en las últimas tres décadas un desplazamiento desde acciones y proyectos de carácter voluntario, puntual y atomizado, hacia una postura que reconoce la necesidad de darle centralidad política y visibilidad pública a este campo.

Dimensiones y planos a profundizar en la educación ambiental para la sustentabilidad

De manera reiterada, la literatura sobre educación ambiental ha venido planteando que el añadido de temas ecológicos en los currícula de la educación formal, no formal e informal es una de las maneras de empobrecer la perspectiva de esta tendencia educativa.

Dimensiones y planos a profundizar en la educación ambiental para la sustentabilidad.

1) Dimensión política La educación ambiental para la sustentabilidad debe canalizar esfuerzos en la construcción de sujetos críticos que asuman posturas claras y en colectividad, y amplíen los espacios de gestión social y garanticen, desde sus propias prácticas, las condiciones de diálogo, de respeto y de participación como derechos que son indispensables para la sustentabilidad.

2) Dimensión ecológica Cualquier concepto de sustentabilidad que no gire alrededor del principio que enfatiza la dependencia de las sociedades humanas hacia los ecosistemas, no tiene sentido. Esto puede sonar a verdad de Perogrullo, pero cabe recordar que existen posiciones, ya mencionadas, que entienden la sustentabilidad como la estrategia para garantizar el crecimiento económico, lo que lleva, bajo tales posturas, a rechazar mecanismos de control, que no sean los del propio mercado, sobre el empleo y administración de los ecosistemas; es decir, paradójicamente existen propuestas para una sustentabilidad no ecológica.

3) Dimensión epistemológica y científica. la autoridad social de la ciencia y la tecnología está siendo, en este sentido y en otros, enjuiciada, especialmente en los países del Norte. Hoy se pone en duda que la labor cognoscitiva, y la práctica que de ella se deriva, esté contribuyendo a acercarse al mundo o a las realidades regionales, de la manera realmente esperada por la gran mayoría de la humanidad. Como plantea Prigogine (1989) la ciencia pasó en 150 años de ser “una fuente de inspiración a ser una amenaza de destrucción de conocimientos, de las tradiciones, de las esperanzas más enraizadas en la memoria cultural: no es tal o cual consecuencia tecnológica o resultado científico, sino el mismo [espíritu científico] el que se ve acusado.”

4) Dimensión pedagógica Se refiere a la planeación y diseño de situaciones de aprendizaje, la relación comunicativa entre los actores del mismo (aspecto al que se le dedicará un apartado completo por la relevancia que tiene y la escasa atención que se le ha dado) y de sus instrumentos didácticos (como materiales y medios de difusión) para facilitar la comprensión de la realidad y su transformación en el plano personal y comunitario. La teoría de aprendizaje que subyace a este diseño pedagógico parte de privilegiar al diálogo y de entender que el conocimiento es una producción colectiva derivada de un proceso de aprendizaje a través de la cual los sujetos que comparten una misma realidad, al analizarla, se convocan a transformarla.

5) Dimensión ética Un proyecto de transformación ambiental, desde el punto de vista educativo, además de replantear el proceso de generación o construcción de conocimiento, debe analizar la orientación valoral y política que están detrás de tal conocimiento. Aprender a aprender la complejidad ambiental debe pasar, en el caso de la educación ambiental y de la producción de conocimiento, por la integralidad de la persona y por el reconocimiento de diversas formas de conocer, comprender y transformar la realidad (Idem).

El contexto de la comunicación en las reuniones de educación ambiental Para contextualizar la comunicación en un significado amplio y con ello analizar la trayectoria de la educación ambiental respecto de sus demandas a la comunicación, sus alcances, límites y retos, se propone entender la comunicación, en primer término, como un proceso que relaciona a dos o más sujetos permitiendo la producción en común de sentido de acuerdo a reglas convencionales en un contexto sociocultural determinado donde se construye como práctica de significación (Fuentes y Luna, 1984).

Acciones en educación básica.

·                     PREESCOLAR. Material para actividades y juegos educativos y Guía para madres y padres. El primero contiene actividades, como la clasificación de hojas de plantas, la observación de animales y plantas de diversos paisajes de México, la descripción de cambios en la naturaleza (fases de la luna y estaciones del año) y el conocimiento de algunas características del ciclo de vida de ciertos animales. La guía, por otra parte, incluye orientaciones para el uso apropiado del material en el ámbito familiar. El nuevo plan y programa de educación preescolar (2004) ha reforzado los contenidos ambientales y se espera que la SEP elabore materiales didácticos para los alumnos y docentes. 

·                     PRIMARIA. Plan y programas de las asignaturas, libros de texto gratuitos para los alumnos y libros para el maestro correspondientes a los seis grados escolares (a excepción del libro para el maestro de segundo grado).

·                     SECUNDARIA. Este nivel educativo cuenta con un plan y programas, así como con libros de texto y para el maestro de las diversas asignaturas, en los que la estrategia de educación ambiental se concentra en las materias de biología, de primero y segundo grados, y de formación cívica y ética en los tres grados. Dos asignaturas que relacionan algunos de sus contenidos con temas ambientales son geografía y química.

Formación docente.

LA PROBLEMATICA

La problemática ambiental actual del mundo no es preocupación de extravagantes. Es un reto de supervivencia y conciencia ciudadana, sin diferencia entre países desarrollados o en vías de desarrollo. Esta situación es mundial, en México y en Nuevo León; es compleja y grave. Si no se adoptan medidas de emergencia, las consecuencias serán definitivas en la supervivencia de la humanidad. Su solución requiere la conjunción de aspectos: social, ético, educativo, investigación formal y la experiencia ciudadana. Con un análisis de la armonía entre el hombre, la naturaleza y la cultura, en su conjunto. La EA es una estrategia impostergable para incidir en la sociedad de consumo, en el manejo de sus residuos, en la protección de biota nativa, y rescate de la cultura.

Referencias:

ttp://www.semarnat.gob.mx/sites/default/files/documentos/educacionambiental/publicaciones/Estrategia%20de%20Educaci%C3%B3n%20Ambiental%20para%20la%20Sustentabilidad%20-%20SEMARNAT%202006.pd